Accademia sarda di storia di cultura e di lingua

Le riforme scolastiche in Sardegna (1760-1824) di Laura Alberti

In Sardegna la prima organica riforma dell’insegnamento pre-universitario fu promossa nel 1760-1761 dal ministro Bogino all’interno di un più generale progetto che mirava soprattutto a rifondare le due università sarde. Fu nel contesto di quella riforma che Bogino affrontò per la prima volta il tema dell’istruzione di base, toccando in tal modo uno dei nodi dello sviluppo sociale che altrove contava già significativi provvedimenti legislativi. La riforma del 1761 richiamava per vari aspetti alcuni dei provvedimenti già in vigore nel Piemonte sabaudo. Il ciclo degli studi pre-universitari era diviso in sette classi: le classi settima e sesta erano dedicate all’insegnamento di livello elementare, introducevano un modello di alfabetizzazione fondato sulla lingua volgare, in contrasto con il metodo tradizionale che faceva ricorso al latino anche per i primi esercizi di lettura. Si trattava di una novità ricca di implicazioni: essa voleva sia valorizzare il carattere pratico della prima alfabetizzazione sia favorire la diffusione dell’uso della lingua italiana in Sardegna, un’esigenza politica non procrastinabile per rafforzare il legame del Piemonte con l’isola.

Sotto il profilo meramente didattico va sottolineato però che, al di là delle petizioni di principio e delle soluzioni indicate, la riforma evitava di affrontare il livello della alfabetizzazione vera e propria, abbandonandolo in tal modo alle soluzioni tradizionali. Tra gli obiettivi della settima classe troviamo infatti “i fondamenti della lingua italiana” e cioè: “le declinazioni de’ nomi e pronomi, la coniugazione de’ verbi regolari e irregolari, i passati indefiniti e gli articoli, esercitando gli scolari nella perfetta lettura, e nello scrivere sovente, obbligandoli a far distinzione de’ punti, delle virgole, degli accenti ed altri segni grammaticali, dicendo anche loro ragione della forza e significazione, accidenti e qualità di tutte le parti del discorso”. Inoltre si poneva come obiettivo quello di insegnare ai fanciulli le regole della pronuncia oltre naturalmente l’insegnamento della scrittura. Le implicazioni di un programma di tale ampiezza, non poteva certo esaurirsi nel programma di una sola classe, la settima: gli obiettivi didattici che si volevano conseguire avrebbero comportato infatti un impegno di svariati anni. I fanciulli che frequentavano la settima classe dovevano quindi aver acquisito già altrove (in famiglia, nella parrocchia o da un precettore privato) una prima alfabetizzazione che li mettesse in grado di conseguire il livello di istruzione corrispondente agli obiettivi della classe.

Al termine della classe settima i fanciulli dovevano comunque essere in grado di poter apprendere i primi elementi della lingua latina: l’obiettivo della sesta classe era infatti comparabile a quello che nel sistema didattico delle scuole gesuitiche corrispondeva alla classe di grammatica inferiore. Il programma comprendeva esercizi scritti, finalizzati a far acquisire una perfetta ortografia, ed esercizi orali per una corretta pronuncia. In questa classe inoltre si facevano imparare a memoria declinazioni di nomi e pronomi anche anomali e le coniugazioni di verbi regolari e irregolari. Da sottolineare che nel far apprendere questi primi elementi latini non si tralasciava di far continui parallelismi e riferimenti alle analoghe regole della grammatica italiana, che restava pertanto l’obiettivo linguistico primario.

I testi scolastici indicati dal Piano di Riforma del 1760-61 per le prime due classi erano la Grammatica del Buonmattei, il Donato, il Compendio del nuovo metodo del Lamellotto in due volumi e il Vocabolario in due volumi.

L’educazione religiosa, che in queste due prime classi si poneva come obiettivo la perfetta conoscenza del Catechismo, imponeva l’uso della lingua italiana, rafforzando in tal modo il ricorso all’uso del volgare.

Queste prescrizioni, miranti in primo luogo ad uniformare la didattico delle scuole già operanti nell’isola, soprattutto quelle dei gesuiti e quelle degli scolopi, non rappresentano dunque una svolta o un effettivo passo in avanti nel campo dell’istruzione di base: esse servivano semmai a garantire l’ uniformità degli indirizzi didattici e dei curricula nelle scuole inferiori ed erano funzionali più a quanti proseguivano gli studi che non a promuovere un vasto programma di alfabetizzazione popolare. Le scuole di prima alfabetizzazione rimanevano in tal modo un problema privato dipendente dalla buona volontà dei parroci, dei precettori e dei maestri privati la cui attività, in alcuni casi, si sarebbe peraltro voluta contrastare.

Da registrare, fra i mutamenti istituzionali più significativi degli anni seguenti, la trasformazione del collegio dei gesuiti, il cui ordine fu soppresso nel 1773, in Scuole regie. Si trattò di un mutamento che non modificò la funzione e l’offerta didattica di queste scuole: ora i maestri venivano scelti dal Magistrato sopra gli studi, l’organismo cui era demandato la direzione dell’apparato scolastico, a tutti i livelli dell’insegnamento, fino all’università.

La riforma del Bogino restò in tal modo il testo normativo delle scuole sarde fino ai provvedimenti assunti da Carlo Felice nel 1823-1824.

Il 24 Giugno 1823 fu emanato da Carlo Felice un Editto sulla Pubblica Istruzione nel Regno di Sardegna che conteneva un capitolo interamente dedicato all’istruzione primaria. L’ Editto accompagnato da istruzioni che dovevano servire alla sua applicazione, il 25 Giugno 1824 fu integrato da un Regolamento dedicato esclusivamente all’insegnamento elementare. La novità rispetto al Piano del 1760 verteva proprio sulla diffusione sistematica su tutto il territorio di scuole di livello elementare, o scuole normali come erano chiamate.Nell’esordio del Regolamento si ricorda come nelle città e nei villaggi principali operassero già scuole di livello elementare; ora si mirava ad istituirle in tutti i villaggi cioè in tutti i centri provvisti di una parrocchia. Per la prima volta si introduceva in Sardegna, che non era stata toccata dalle riforme scolastiche dell’età napoleonica, il principio dell’ alfabetizzazione popolare, sia pur limitata ai soli maschi. A parte questo limite che frenò il progresso sociale dell’isola, il provvedimento era rivolto in maniera esplicita a promuovere l’alfabetizzazione popolare poichè nell’articolo 1 del Regolamento si destinavano le scuole all’istruzione delle “classi dei pastori, degli agricoltori e degli artisti”. Le disposizioni anche se non introducevano l’obbligo formale della frequenza, stabilivano alcune condizioni che dovevano indurre le famiglie a mandare a scuola i propri figli almeno per un triennio:

 ”Art. 41. I padri di cinque figli, ai quali a tenor delle leggi, spetta l’esenzione dai comandamenti personali e delle prestazioni surrogate non godranno d’ora in avanti di tale franchigia, ove almeno due dei medesimi, giungendo a tal numero i maschi, non intervengano alla scuola normale, o non ne abbiano fatto il corso; e perciò, nei ricorsi relativi che si presenteranno al governo, sarà necessaria l’inscrizione della fede del maestro di scuola, vistata dal parroco e legalizzata senza costo dal giusdicente del luogo.

Art. 42. Tale attestato si negherà sempre quando i figli suddetti abbiano compita l’età di anni otto senza esser intervenuti alla scuola, o prima di compiere il corso l’abbiano, senza grave motivo, abbandonata.

Art. 43. Il corso s’intenderà completo dopo tre anni, non interrotti da lunga assenza, e la scuola dovrà tenersi per abbandonata dopo l’assenza di un mese, non giustificata da legittima causa.

Art. 44. Ove i figli suddetti non siano giunti ancora all’età di anni otto, dovrà il ricorrente, prima d’implorare la predetta immunità, prestare sottomissione con cauzione avanti al giusdicente del luogo, il quale ne spedirà gratuitamente l’attestato.

Art. 45. Coloro che avranno compiuto il corso di detta scuola con lode, giungendo ad avere a loro carico la manutenzione di quattro figli, godranno dei privilegi di esenzione e prestazioni surrogate, che le leggi accordano ai genitori di cinque figli.

Art. 46. Nella collazione degli incaricati di giustizia o comunali saranno a calcolo uguale, preferiti coloro che sapranno leggere, scrivere e conteggiare”.

 

Le norme si dilungavano poi sugli aspetti organizzativi disponendo che qualora non ci fossero già stati locali idonei si dovesse provvedere alla loro costruzione e che questa in ogni caso dovesse essere munita dell’arredo, carta, penne, calamaio e inchiostro da fornire agli scolari in disagiate condizioni economiche. Il sistema scolastico dipendeva dal Magistrato sopra gli studi e da una giunta da lui costituita che avrebbe dovuto esercitare la vigilanza sulle scuole. L’attività dei maestri, la cui scelta era demandata al parroco e al sindaco del luogo, era sottoposta alla vigilanza dell’intendente provinciale che doveva accertarne le qualità morali e che poteva, in determinate circostanze, sollevarlo dall’incarico. L’assenza di una specifica voce nel bilancio dello stato per finanziare l’insegnamento elementare fece ricadere il peso della scuola sulle amministrazioni locali. Si trattava, come abbiamo visto, di costruire la scuola dove questa mancava ancora, di dotarla degli arredi e dei materiali didattici necessari e provvedere all’istituzione di un fondo per i premi da conferire agli scolari, di retribuire il maestro con un compenso che poteva variare dai 20 ai 60 scudi e di compensare l’eventuale supplente.

L’Editto esprimeva una decisa opzione a favore di maestri scelti all’interno del personale ecclesiastico: il viceparroco, qualche sacerdote o chierico privi di altri benefici, i religiosi presenti nel territorio e soltanto nel caso in cui “i bisogni della Chiesa non permettano qualche distrazione” la scelta sarebbe potuta ricadere “sopra qualche altra persona secolare del villaggio”.

Le disposizioni che disciplinavano l’attività dei maestri erano molto dettagliate: il maestro doveva trovarsi nella scuola cinque minuti prima dell’inizio e trattenersi fino a quando tutti gli scolari non fossero usciti. La sua condotta doveva essere improntata alla “onestà, religione, morigeratezza e dolcezza dei costumi e prudenza”. A lui era affidata non solo l’istruzione ma anche l’educazione morale, religiosa e civica degli scolari. Egli doveva occuparsi di verificare l’assiduità negli studi, le cause delle eventuali assenze e alla fine di ciascun trimestre doveva inviare all’intendente provinciale il quadro dettagliato della propria classe indicando, per ciascun scolaro, l’età, l’anno e la classe degli studi, le assenze alle lezioni e alle funzioni religiose, un giudizio sul profitto, annotando poi quant’altro fosse necessario.

Le vacanze, oltre al periodo compreso tra la domenica di quinquagesima e la domenica in Albis, rispettavano i cicli agricoli: dal 2 al 26 luglio, dal 4 al 15 ottobre. Nel corso dell’anno la settimana scolastica era composta di cinque giorni, ciascuno dei quali comportava un impegno di cinque ore ripartite tra la mattina e il pomeriggio.

Il programma degli studi prevedeva l’apprendimento di lettura, scrittura e abbaco, dottrina cristiana e di elementari nozioni agronomiche. Il corso doveva avere una durata di tre anni al temine dei quali veniva conferita una certificazione dal maestro e dal parroco, necessaria per essere ammessi nelle scuole di grammatica. Nel corso della giornata la ripartizione del tempo destinava la prima ora alla lettura, la seconda alla scrittura, la terza all’abbaco, mentre nel pomeriggio la prima ora era occupata nel ripetere quanto si era già fatto al mattino, e l’altra spartita tra apprendimento della dottrina cristiana e  il catechismo agrario.

L’educazione religiosa non si concludeva con la dottrina cristiana ma era integrata quotidianamente da tutta una serie di esercizi di devozione che occupavano gran parte del tempo. Alla fine delle lezioni mattutine i maestri dovevano accompagnare gli scolari alla chiesa per assistere alla celebrazione della messa; il sabato la lezione pomeridiana si concludeva con il canto delle litanie, mentre nei giorni precedenti la domenica delle Palme si svolgeva il triduo. Ogni mese gli scolari dovevano comunicarsi e ritirare le polizze che accertavano l’assolvimento di tale disposizione.

L’educazione morale rivestiva altrettanta importanza: di fatto la scuola doveva divenire il tramite per il disciplinamento delle nuove generazioni, per la loro adesione  ai principi delle leggi civili. I maestri dovevano, a tale effetto, “far germogliare nei cuori dei giovani l’amore della virtù, l’aborrimento dei vizi”. Non si trattava di generiche esortazioni, anzi il maestro doveva espressamente richiamare le pene contro “l’omicidio, il furto, lo spergiuro, il delitto di falso, l’inubbidienza ai superiori”. Per evitare ogni equivoco possibile in materia, il Regolamento stabiliva che le disposizioni di legge fossero insegnate da ciascun maestro “ai suoi scolari in idioma sardo”.

Le norme disciplinari erano fissate con chiarezza allo scopo di prevenire ogni disordine. Gli scolari dovevano evitare “ogni scostumatezza, la disattenzione, la ciarla, la mancanza di rispetto al maestro, alla scuola, ai compagni”. Il maestro doveva intervenire dapprima con “dolci ammonizioni, quindi riprensioni e castighi” da calibrare in base all’età e al comportamento di ciascun allievo. I recidivi sarebbero stati allontanati dalla scuola.

L’emulazione costituiva il perno del metodo didattico: in ciascuna classe gli scolari migliori dovevano aiutare i compagni più piccoli ed era loro riconosciuta una posizione distinta.

La consapevolezza che occorreva fornire disposizioni precise ai maestri di scuola, privi di una specifica e comune formazione, suggerì l’adozione di una serie di minute prescrizioni didattiche che erano state redatte dal rettore di Bonnanaro, il teologo Maurizio Serra, per il maestro della sua parrocchia. Questo testo ha per la storia della scuola sarda una importanza di grande rilievo poichè nasce all’interno di esperienze di insegnamento maturate sull’isola e può consentirci di comprendere, meglio degli scarsi dati quantitativi di cui disponiamo, quale fosse il livello di consapevolezza maturato attorno alle modalità didattiche su cui avrebbe dovuto poggiare l’impegnativo progetto di alfabetizzazione popolare.

Prima di  esaminare il contenuto delle Istruzioni di Maurizio Serra cercheremo di valutare quale sia stato nella realtà l’effetto delle riforme del Bogino sulla definizione della rete scolastica e i successivi sviluppi fino alle riforma degli anni 1823-24.

2. La presenza delle scuole di base da Bogino a Carlo Felice.

L’istruzione elementare restò per lungo tempo in Sardegna affidata all’iniziativa della Chiesa, di quella degli ordini e delle congregazioni religiose come pure di quella dei parroci: nell’età spagnola e nella prima fase dell’età sabauda non maturò infatti un’attenzione da parte degli organi centrali come pure delle comunità locali nei confronti dell’alfabetizzazione popolare. La causa di ciò va in parte ricondotta alla modestia dei bilanci delle comunità che non potevano garantire un intervento continuo nel settore dell’istruzione, in quanto non potevano farsi carico in modo organico e continuativo dell’assunzione di un maestro condotto. L’ insegnamento dei primi rudimenti restò, di fatto, affidato alla presenza occasionale di maestri privati, provenienti dalle file di quel basso clero che non disponeva di una sufficiente rendita ecclesiastica, come pure dell’iniziativa dei parroci che, occupandosi della formazione dei chierici necessari alle funzioni liturgiche, tradizionalmente tenevano nelle parrocchie delle piccole scuole.

In buona sostanza l’intervento più continuo fu dovuto alle congregazioni e agli ordini religiosi tridentini e, in particolare, ai gesuiti e agli scolopi che, sia pure in modo diverso, assunsero un ruolo fondamentale nell’istruzione elementare, media e superiore dell’isola. Richiamerò brevemente i metodi e gli obiettivi didattici delle loro scuole per capire in che misura essi abbiano contribuito a migliorare il livello dell’alfabetizzazione popolare in Sardegna.

Come è noto, la Compagnia di Gesù, fondata da Ignazio di Loyola, fece dell’istruzione uno dei settori privilegiati del proprio apostolato. I gesuiti arrivarono in Sardegna intorno al 1560 e fondarono una serie di collegi privilegiando, secondo una modalità loro consueta, i due centri principali dell’isola: Cagliari (Santa Croce e San Michele) e Sassari (Casa professa di Gesù Maria, San Giuseppe, Collegio Canopoleno). Altri collegi furono creati in tempi diversi in altri centri: Iglesias, Alghero, Bosa, Nuoro, Ozieri, Oliena, Bonorva. La diffusa presenza sul territorio delle istituzioni gesuitiche costituisce un primo indicatore dell’importante ruolo da essi assunto: il consenso che accompagnò la loro azione trova una conferma eloquente nelle ricche donazioni che assicurarono continuità alla loro azione.

L’indirizzo dell’insegnamento che essi impartivano nelle loro scuole era funzionale a un ciclo di istruzione che andava ben oltre l’istruzione di base e quindi, pur non mettendo in atto alcuna selezione sociale nell’accesso alle proprie scuole e impartendo gratuitamente l’insegnamento i loro studenti appartenevano generalmente ai ceti sociali medio alti. Il modello didattico su cui si articolava il loro programma degli studi si era via via perfezionato nel tempo attraverso l’esperienza fatta direttamente all’interno dei primi collegi; ne era scaturito un piano didattico formalizzato e articolato in diverse parti noto come Ratio Studiorum. Il ciclo degli studi era articolato in tre parti: corso grammaticale-retorico, filosofico, teologico. Mentre gli studi teologici erano rivolti alla formazione dei propri scolastici e del clero locale, il corso grammaticale-retorico e quello filosofico erano aperti alla frequenza dell’utenza laica e, in particolare, il corso inferiore costituì l’ossatura della loro offerta d’istruzione. Esso si articolava in tre classi  di grammatica, (inferiore, media e superiore), seguite da quelle di umanità e di retorica.

Pur non essendo previsto esplicitamente dalla Ratio studiorum che fissava nella grammatica inferiore la prima delle sue classi, i gesuiti provvedevano in alcuni casi anche all’istruzione di livello elementare, affidando semmai la classe ad un prete secolare, ma il metodo e i contenuti di questa istruzione erano quelli tradizionalmente funzionali alla scuola di latino, alle classi cioè dei corsi previsti dalla Ratio.

In generale quindi le scuola dei gesuiti non si occuparono del problema dell’alfabetizzazione popolare e il loro modello di istruzione non divenne quindi un fattore di mobilità sociale.

Ben diverso fu invece la funzione che gli scolopi assegnavano alle loro scuole, l’altra presenza che connotò la rete scolastica della Sardegna in età moderna. Voluti da Giuseppe Calasanzio proprio per intervenire nel settore dell’istruzione popolare, gli scolopi si prefiggevano innanzitutto di fornire un’istruzione di tipo elementare funzionale alle esigenze di futuri artigiani e commercianti, un istruzione di tipo pratico che privilegiava la lingua volgare al latino. Inizialmente l’insegnamento del latino non venne neppure introdotto nei programmi scolastici delle Scuole pie: i corsi erano articolati soprattutto nel settore dell’istruzione di base, dell’aritmetica e della matematica. L’insegnamento della grammatica e della retorica, che entrò nell’ordinamento dei loro studi solo in un secondo tempo, restò comunque marginale all’interno delle loro scuole e riservato a pochi.

La presenza degli scolopi, che per le ragioni dette appariva complementare e per certi versi antagonista a quella dei gesuiti interessò alcuni dei centri principali dell’isola: Cagliari, Sassari, Tempio, Isili e Oristano.

Qui sorgevano appunto scuole “del leggere dello scrivere e del fare i primi conti”, che nonostante i loro limiti, erano di gran lunga le migliori in tutta la Sardegna per organizzazione, frequenza degli alunni e prospettiva di continuazione. Le altre “scuolette” che sorgevano qua e la nell’isola avevano in generale vita breve e non concorrevano quindi a qualificare la rete scolastica, tanto più che la domanda da parte dei ceti popolari non incentivava l’impegno delle autorità nè la qualificazione dei maestri.

Questa situazione restò sostanzialmente immutata per tutta l’età spagnola e anche il governo sabaudo non modificò inizialmente questo stato di cose fino alla riforma promossa dal Bogino nel 1760 che, di fatto, non riuscì a scalzare il monopolio che gesuiti e scolopi esercitavano nel settore dell’istruzione in Sardegna (è ben noto il ruolo dei gesuiti nel settore universitario). Il sistema scolastico si fondava ancora sulle

scuole religiose e non seppe sviluppare accanto a queste un congruo numero di scuole pubbliche.

Le fonti consentono di illustrare soprattutto l’attività delle scuole attive a Sassari; qui operavano da tempo i due collegi dei gesuiti e degli scolopi che la riforma del 1760-61 inglobò nel sistema scolastico pubblico, lasciandone tuttavia il controllo ai religiosi.

Il primo significativo mutamento si ebbe nel 1773 quando la soppressione della Compagnia di Gesù pose il problema della sorte delle sue scuole. Il caso fu risolto con il loro inglobamento nel sistema delle Scuole regie, sottoposte al controllo del Magistrato sopra gli studi. Diverso il caso delle Scuole pie che restarono affidate agliscolopi, anzi al rettore delle Scuole pie sassaresi fu affidata la sovrintendenza sulle scuole operanti nell’ex collegio gesuitico.

Ben poche sono le informazioni di cui disponiamo su queste scuole. Sappiamo che anche i gesuiti, almeno dopo il varo del Piano di riforma, provvidero ad attivare una scuola “per imparare a’ ragazzi a leggere e a scrivere”; in questa gli scolari erano in gran numero poichè giungono tal volta a cinquanta e sessanta, e che abbisognando i ragazzi in tal età di tutta la maggior attenzione del maestro sul manovrarli, non può  attendergli il maestro ne quelli apprendere buoni principi principalmente nello scrivere, poichè  non vi sono nella scuola banchi comodi e sufficienti d’onde forse proviene la scarsezza che v’è in questa città di buoni amanuensi”.

Anche se non disponiamo di analoghe informazioni sulle Scuole pie in tale periodo, sappiamo tuttavia che proprio nell’istruzione di base essi ponevano l’impegno maggiore.

Ancor minori sono le informazioni di cui disponiamo sulle scuole degli altri centri del Capo di sopra. Sappiamo che Alghero aveva ospitato un collegio dei gesuiti nel quale, oltre agli studi inferiori, erano stati istituite scuole di filosofia e di teologia scolastica. La soppressione aveva comportato la chiusura della scuola di teologia, ma la comunità era riuscita ad ottenere, in virtù del legato testamentario sul quale era stata creato il collegio gesuitico, sia la permanenza delle scuole di grammatica umanità e retorica sia il corso di filosofia che, in un primo momento, era stato invece soppresso.

Un’altra scuola che aveva operato con continuità si trovava ad Osilo. La sua origine era legata alla presenza della collegiata canonicale, cioè al tradizionale compito che queste istituzioni avevano di garantire la presenza al proprio interno di un magischola. Nel caso di Osilo non sappiamo a che periodo risalga l’attivazione di questa figura ma la continuità dell’esercizio di questa funzione era garantita dalle rendite di alcune chiese rurali, destinate a retribuire un maestro che, oltre alla dottrina cristiana, insegnava anche a leggere e scrivere e la grammatica. La rendita era tuttavia insufficiente a garantire la gratuità dell’insegnamento e quindi gli scolari dovevano integrare la rendita del maestro con un compenso la cui misura era proporzionale alla classe frequentata, sollevando in tal modo la Comunità dal dover fornire un’integrazione economica. La domanda di istruzione doveva tuttavia essere abbastanza alta giacchè, accanto al maestro della collegiata, è testimoniata la presenza ad Osilo di un maestro privato che insegnava le stesse discipline, operando in aperta concorrenza con il maestro pubblico. Il caso fu portato all’attenzione del Magistrato sopra gli studi che, a più riprese, censurò l’ operato del maestro privato, tale Filippo Piras, ricordando che ogni attività di insegnamento doveva essere abilitata dal Magistrato ma ciò non fu sufficiente, come mostrano successive rimostranze, finchè nel 1796, prendendo atto della situazione, il Magistrato optò salomonicamente per una divisione delle competenze assegnando al maestro pubblico le classi inferiori, l’insegnamento cioè di livello elementare che garantiva quindi il maggior numero di scolari e lasciando al maestro privato i corsi successivi, presumibilmente la grammatica media e superiore.

Anche a Bonorva era stato attivo un collegio dei gesuiti che aveva tra i propri compiti istituzionali quello di provvedere all’insegnamento pubblico, ma in questo caso al momento della soppressione non ci si preoccupò di garantire la sopravvivenza della scuola pubblica e nel 1792 Bonorva non figura fra quei centri che disponevano di una pubblica scuola.

Diversa dovette essere la sorte del collegio dei gesuiti di Ozieri giacchè troviamo alla fine del secolo una scuola attiva, articolata su più livelli, comprendente un maestro per l’insegnamento elementare, un secondo maestro per la classe di grammatica e un terzo per la classe di retorica.

La tradizione scolastica ad Ittiri non traeva origine dall’intervento dei gesuiti. Qui aveva funzionato una scuola, frutto di una convenzione intercorsa fra la Comunità e il locale convento dei minori osservanti, che però al momento del varo del Piano non figurava fra quelle in attività e questa situazione non si modificò, quantomeno fino alla fine del secolo.

Il problema della maggior presenza sul territorio di un’offerta scolastica pubblica, adeguata alle esigenze che si avvertivano da più parti, indusse nel 1792  l’arcivescovo di Sassari a ipotizzare una via di uscita affidando alle diverse case religiose presenti nei centri minori il compito di provvedere ad assicurare l’insegnamento. La proposta indica per un verso l’interesse della Chiesa a mantenere il controllo sull’istruzione, ma anche l’indisponibilità a destinare a tal fine alcune delle rendite ecclesiastiche a disposizione dell’arcivescovo: il progetto disegnava un piano di intervento che avrebbe dovuto toccare Ittiri, Sorso, Bonorva, Ploaghe, Mores e Tiesi, ma rimase però sulla carta. La spinta riformatrice avviata da Bogino si era oramai assopita e gli effetti toccavano non solo l’Università ma in misura ben maggiore il sistema scolastico che la riforma del 1760 avrebbe voluto mettere in piedi, senza peraltro rendere disponibili le risorse quelle risorse che sarebbero state necessarie per la realizzazione del progetto. La congiuntura politica generale e le traversie della casa regnante confinavano il problema della scuola in secondo piano. Solo la riforma del 1823-24, le cui linee di intervento furono ben più incisive, avrebbe modificato radicalmente lo stato delle cose anche in questo settore.

Un discorso a parte meritano i maestri privati. La loro presenza è attestata in più occasioni anche se non conosciamo dettagliatamente la qualità e il livello dell’insegnamento da loro impartito. Disponiamo solo di alcune generiche testimonianze, come quella dell’arcivescovo che in un suo rapporto scriveva: “in ogni villaggio però vi è qualche Sacerdote, che o per amicizia, o per carità insegna gratuitamente quei ragazzi di una tal qual condizione, i primi elementi di leggere e scrivere e dottrina Cristiana, i quali poi si mandano in Città dai loro Padri per continuare il corso metodico delle scuole a loro spese”. Quello dell’insegnamento privato e, in particolare, quello impartito dal clero è un fenomeno tipico di tutta l’età moderna e non riguardò solo la Sardegna: è noto infatti che il numero insufficiente dei benefici ecclesiastici induceva molti giovani sacerdoti ad assumere incarichi di precettori nelle famiglie o a dedicarsi all’insegnamento privato per ricavare una pur modesta rendita. L’assenza poi di un indirizzo comune all’insegnamento da parte dello stato favorì l’iniziativa dei privati e solo le riforme della seconda del Settecento si posero l’obiettivo di regolamentarne l’attività. Una conferma della diffusione anche in Sardegna di scuolette private è contenuta nel regolamento emanato da Carlo Felice nel 1824: all’articolo 1 si riconosce infatti che questo tipo di scuole non solo esisteva nelle città ma nella maggior parte dei principali villaggi. Si trattava di un fenomeno difficilmente controllabile, soprattutto per  l’occasionalità con cui operavano tali maestri. La loro presenza avrebbe potuto essere censita solo grazie a sistematiche inchieste, come quelle effettuate in Lombardia ai tempi delle riforme scolastiche promosse da Maria Teresa, ma qui mancò quel puntuale controllo che solo avrebbe potuto garantire il rispetto delle disposizioni.

Come ho già detto la situazione delle scuole di livello elementare non mutò fino alla riforma del 1823-24, quando l’intervento regio garantì garantì l’ una organica rete scolastica, distribuita in modo sistematico sull’intero territorio.

 Al contrario di ciò che accadde in Sardegna, in area italiana i sessant’ anni che intercorrono fra la riforma del Bogino e quella di Carlo Felice corrispondono ad un periodo di forti mutamenti nel settore dell’insegnamento pubblico. Le riforme dei sovrani riformatori avevano fortemente innovato tutto il comparto dell’istruzione e avviata la fondazione di una capillare rete di scuole di base. Ne era stato interessato il Piemonte sabaudo, la Lombardia teresiana e giuseppina, i ducati padani che  avevano promosso alcuni significativi interventi. Poi era venuto il momento dell’età napoleonica che aveva introdotto profondi mutamenti proprio nel settore dell’istruzione elementare, stabilendo alcuni principi, come la presenza di scuole in tutti i paesi, il controllo dello stato, l’istruzione elementare anche per le fanciulle, che sarebbero rimasti a fondamento di tutte le successive legislazioni in materia ad iniziare da quelli assunti nell’età della Restaurazione.

L’estraneità della Sardegna ad alcuni dei grandi svolgimenti politici dell’epoca determinò un sensibile ritardo anche nel settore del pubblico insegnamento e del progresso dell’alfabetizzazione dei ceti popolari, ritardo che sarebbe stato colmato con fatica.